CHAPITRE I DU MEMOIRE DE KENKEU CHANCELINE
Chapitre I: La pédagogie de l’enseignement au secondaire
Le terme « pédagogie » dérive du grec « paidos» et «agein » qui signifie conduire, mener, accompagner, élever un enfant. Elle désigne les méthodes et pratiques d’enseignement ainsi que toutes les qualités requises pour transmettre un savoir quelconque. D’une manière générale, la pédagogie peut être perçue comme une action qui vise à provoquer des effets d’apprentissage. Ce chapitreII a pour objectif de répondre aux questions suivantes :
Ø Qu’est ce qu’une approche pédagogique et quelles sont les approches pédagogiques ?
Ø Quels sont les types d’apprentissage ?
Ø Quels sont les formes d’évaluation ? Pour répondre à ces questions, Ce chapitre est organisé comme suit :
I.1 Les approches pédagogiques. 3
I.2 Les Types d’apprentissage. 16
I.3 Les formes de l’évaluation. 16
I.1 Les approches pédagogiques
Une approche pédagogique est une orientation qui guide l’organisation de la situation pédagogique pour atteindre une ou plusieurs finalités. (Legendre, 1989; Thibert, 1992; Sauvé, 1998).Ces approches si elles sont bien utilisées, sont compatibles avec un bon enseignement. Elles englobent les courants pédagogiques, des méthodes pédagogiques, des pratiques et des activités pédagogiques, etc.……
I.1.1 Les courants pédagogiques
Les sciences de l’éducation puisent leurs fondements théoriques, dans la psychologie, la sociologie, la philosophie et les sciences cognitives. Actuellement, une majorité de théoriciens en éducation s’accordent pour regrouper les modèles de l’enseignement et de l’apprentissage selon quatre courants : le courant béhavioriste, le courant cognitiviste, le courant constructiviste et le courant socioconstructiviste. (Anastassis Kozanitis, 2005 ). Le tableau1 ci-dessous présente un résumé schématique de ces principaux courants pédagogiques en les reliant aux conceptions de l’acte d’enseignement/apprentissage, du rôle de l’enseignant et de l’élève, des méthodes pédagogiques et des outils qui leur correspondent.
| Caractéristiques Courants | Enseigner c’est | Apprendre c’est | Rôle de l’enseignant | Rôle de l’élève | Méthodes pédagogiques appropriées | Exemples d’outils informatiques favorisés |
Tableau 1. Représentation schématique des caractéristiques des principaux courants pédagogiques
I.1.1.1 Le courant behavioriste
Le behaviorisme est la première grande théorie de l’apprentissage à avoir fortement marqué les domaines de l’éducation, de l’enseignement et de la formation. Il a pour promoteur John Broadus Watson (1878–1958), un psychologue américain. Il fonde sa théorie de l’apprentissage sur l’association entre un événement du monde et une réponse motrice. Deux principaux types d’apprentissage par association ont été développés par les béhavioristes : le conditionnement classique défini par Pavlov (1849–1936), psycho-physiologiste russe, il stipule que l’apprentissage est fondé sur le déclenchement d’une réponse motrice à partir d’un stimulus conditionnel. Le conditionnement opérant défini par Burrus F. Skinner (1904-1990), psychologue américain, qui indique que l’apprentissage peut être obtenu par l’utilisation de récompenses appelées « renforcements positifs » et de punitions appelées « renforcements négatifs ». L’individu adopte un comportement lui permettant d’éviter les renforcements négatifs et d’augmenter la probabilité de renforcements positifs (BOULARD G&al, 2002-2003). Les béhavioristes s’intéressent aux comportements observables des individus et ne se préoccupent pas à des processus mentaux internes qui interviennent dans l’apprentissage. Pour eux, il y a eu apprentissage lorsque l’apprenant donne une réponse correcte à un stimulus donné. C’est pourquoi on illustre souvent l’idée centrale du béhaviorisme par la relation S-R (c’est-à-dire, Stimulus -Réponse) signifiant une réponse directe de l’organisme à un stimulus provenant de l’environnement (Josianne Basque & al, mars 1998).
I.1.1.1.1 Pédagogie par objectif ( PPO)
(Ralph Tyler, 1935) est initiateur de cette pédagogie qui trouve son origine dans le contexte théorique du béhaviourisme. L’approche par objectif consiste ainsi à décomposer l’apprentissage final en objectifs pédagogiques successifs repérables par des comportements observables (vues du point de vue de l’élève) et articulés les uns sur les autres par ordre de complexité croissante… Il faut une formulation claire des objectifs pour pouvoir les évaluer et contrôler l’enseignement. La formation est d’autant plus efficace si l’on nomme le résultat attendu, si l’on dit ce que l’on attend exactement que l’apprenant fasse à l’issue de la formation, dans des termes précis et sous forme de comportement observable.
I.1.1.1.2 La taxonomie
Des taxonomies aident les formateurs à formuler les objectifs .Elles permettent de classer les objectifs selon le type d’apprentissage et de donner plus d’importance aux opérations mentales et aux processus sur lesquels se base l’apprenant dans son apprentissage. Elles classent les objectifs en trois domaines : Cognitif, socio-affectif et psychomoteur. L’essentiel à retenir est que la taxonomie de Bloom constitue, pour l’enseignant un outil indispensable et assez maniable pour organiser son enseignement. Elle est plus particulièrement nécessaire dans le processus de l’évaluation pédagogique.
| 1. CONNAISSANCE Mémorisation et restitution d’informations dans les mêmes termes | Connaître c’est : Acquérir / Citer / Copier / Décrire / Définir / Désigner /Distinguer / Identifier / Inscrire / Nommer / Reconnaître / Rappeler / Sélectionner / … |
Tableau 2 : Synthèse de la taxonomie de BLOOM
I.1.1.1.3 Les aspects positifs du behaviorisme
· Le modèle behavioriste oblige l’enseignant à se centrer sur l’élève et sur la tâche intellectuelle que celui-ci doit réussir. · L’efficacité de ce modèle s’est avérée aussi utile dans les formations courtes à caractère technique et professionnel, quand ce qui compte est bien la modification d’un comportement, l’obtention d’un nouvel automatisme, la connaissance d’un algorithme d’actions.
· Il a contribué à renouveler les pratiques en matière d’évaluation. C’est grâce à lui qu’on peut s’assurer qu’une question correspond bien à l’objectif qu’on s’est fixé. · La force du behaviorisme a été aussi de proposer une théorie complète de l’apprentissage en proposant d’opérationnaliser des objectifs d’apprentissage, de conditionner, d’apprendre par essais-erreurs, de provoquer des renforcements positifs en cas de bonnes réponses, et des renforcements négatifs pour rectifier les erreurs.
I.1.1.1.4 Les remarques critiques du behaviorisme
L’opérationnalisation des objectifs à atteindre fait que:
· L’enseignant se trouve rapidement face à un trop grand nombre d’objectifs à viser au même moment, ce qui reste un peu délicat. · Même si un élève satisfait à toutes les étapes intermédiaires de l’apprentissage, il peut ne pas maîtriser l’apprentissage complexe visé initialement. En matière d’apprentissage, le tout peut ne pas être la somme des parties qui le composent. A force de vouloir réduire les difficultés inhérentes à un apprentissage, on peut finir par les contourner et amener les élèves à réaliser des tâches au cours desquelles ils n’apprennent plus suffisamment.
· Elle pourrait limiter l’étudiant à ce qui est indiqué dans l’objectif En dépit des résultats positifs qu’on peut atteindre avec un tel type de programme, certains chercheurs avaient constaté, dès les années 1920, que pour ce qui est du comportement humain, les béhavioristes sont incapables d’expliquer certains comportements sociaux. Vers les années 1960, ils proposent d’intégrer les conceptions et les processus mentaux au processus d’apprentissage, ce qui mènera à l’apparition des théories du cognitivisme.
I.1.1.2 Le courant cognitiviste
Les tenants de l’approche cognitiviste cherchent, au contraire des béhavioristes, à mettre en lumière les processus internes de l’apprentissage. Gagné & Ausubel figurent parmi les auteurs les plus influents ayant développé cette théorie .Pour eux, l’apprenant est un système actif de traitement de l’information, semblable à un Ordinateur. En effet le système humain de traitement de l’information a les composantes suivantes :
· Système d’enregistrement sensoriel : L’élève perçoit des informations, des stimuli visuels, auditifs, tactiles, olfactifs, etc. provenant de l’environnement extérieur. Des processus complexes de reconnaissance de formes et de filtration de l’information sont mises en œuvre. · Mémoire à court terme : L’information perçue est transférée dans une mémoire à court terme, c’est-à-dire a une durée et une capacité très limitée de l’ordre de quelques secondes.
· Mémoire à long terme : L’information est ensuite emmagasinée dans cette mémoire permanente et de capacité illimitée. Lorsqu’il a besoin de résoudre des problèmes, des processus de récupération de l’information lui permettront par la suite de retrouver des informations dans cette «base de connaissances» (BOULARD G&al , 2002-2003).
Pour les cognitivistes, comme pour les béhavioristes, il existe une réalité objective externe, mais ici l’élève doit intégrer cette réalité à ses propres schémas mentaux. C’est donc un changement dans les structures mentales de l’élève qui caractérise l’apprentissage cognitiviste. L’enseignant utilisera alors les stratégies d’enseignement visant : · A aider l’apprenant à sélectionner et à encoder l’information lui provenant de l’environnement, en lui présentant des schémas organisateurs au moment d’aborder un nouveau contenu, en l’aidant à faire des liens avec ses connaissances antérieures,
· A organiser et intégrer cette information par exemple, en lui présentant des cartes cognitives, en l’encourageant à prendre des notes, en l’aidant à se former des images mentales significatives, en lui demandant de produire des résumés etc … La théorie cognitiviste comporte toutefois une limite importante, liée au fait qu’un matériel bien structuré ne suffit pas pour assurer un apprentissage, il faut aussi que l’étudiant ait le désir et la motivation d’apprendre.
I.1.1.3 Le courant constructiviste
L’approche constructiviste reconnaît aussi que, l’apprentissage est une activité mentale. L’apprentissage est un processus actif de construction de la réalité dans la tête des individus. Cette réalité est construite par chaque individu, qui lui donne une signification unique à partir de ses propres expériences. L’apprenant n’intègre pas simplement le savoir provenant du monde externe dans sa mémoire. Il construit plutôt ses propres interprétations du monde à partir de ses interactions avec celui-ci (Josianne Basque et al, mars 1998). Pour Jean Piaget chercheur genevois et précurseur de ce modèle, l’élève organise son monde au fur et à mesure qu’il apprend, en s’adaptant. Cette capacité d’adaptation s’appuie sur deux processus d’interaction de l’individu avec son milieu de vie : l’assimilation et l’accommodation.
Assimilation: C’est lorsqu’un individu qui interagit avec son milieu de vie intègre des données qui viennent de ce milieu ou d’une situation problème d’apprentissage, sans modifier ses données (Gérard Barnier ,2001).
Accommodation: Ce processus est marqué par une action de l’environnement sur l’individu qui va le pousser à une réorganisation de ses connaissances et à la modification de ses conduites (Gérard Barnier ,2001). Equilibration: C’est un processus qui recherche un meilleur équilibre possible entre l’individu et son milieu de vie, ou entre l’individu et la situation problème à laquelle il se trouve confronté (Gérard Barnier ,2001) .
I.1.1.3.1 Les situations-problèmes
La conception constructiviste de l’apprentissage se base sur la production d’un conflit cognitif par confrontation d’un apprenant à une situation problème, d’où un effet de déstabilisation susceptible de provoquer une réorganisation de connaissances ou l’acquisition de nouveaux savoirs et savoir-faire. Une situation problème peut être définie comme un ensemble contextualisé d’informations fournies a un groupe de personnes, pour être articulé en vue de réaliser une tache précise (Roegiers, 2003) .Une situation problème est telle que ce que l’élève connaît et sait faire actuellement n’est pas immédiatement suffisant pour qu’il puisse répondre correctement (Gérard Barnier ,2001).
I.1.1.3.2 Les limites du constructivisme
Le modèle piagétien porte sur le développement des structures cognitives et il n’ya pas de prise en compte des aspects sociaux de l’apprentissage (le rôle de l’enseignant et celui des pairs). Dans ses travaux de recherche Piaget ne tient pas compte de l’environnement ou contexte social dans lequel le sujet apprend (BOULARD&al, 2002-2003).
I.1.1.4 Le courant Socioconstructiviste
L’idée essentielle qui fonde ce modèle est que les facteurs sociaux (expériences familiales, éducatives, culturelles etc..) constituent des éléments « médiateurs » qui influencent la construction des capacités cognitives des sujets . Les concepts fondamentaux de cette approche sont: le conflit sociocognitif, la zone proximale de développement de VYGOTSKY, l’étayage et le format (BOULARD G, 2002 – 2003)
I.1.1.4.1 Le conflit sociocognitif
Les chercheurs genevois DOISE et MUGNY, ont mis en évidence que lorsque dans un groupe , des individus ont eu à confronter leurs idées, à entrer en conflit, ils parviennent à une meilleure progression dans leurs apprentissages individuels. Considérant que les interactions sociales sont un moteur du progrès cognitif, ils ont développé le concept de « conflit socio-cognitif » qui se définit par l’hétérogénéité des réponses qui permet à l’apprenant de progresser. En effet, l’interaction sociale doit parvenir à une nouvelle construction collective, par une coordination de points de vue initialement opposés, et une réorganisation cognitive du travail du groupe.
I.1.1.4.2 La zone proximale de développement
La zone proximale de développement est la distance entre le niveau de développement actuel de l’élève et le niveau de développement potentiel qu’il veut atteindre .C’est une zone dans laquelle le sujet fait recourt à l’adulte qui lui fournit l’aide, nécessaire pour favoriser le dépassement de ses limites actuelles sans risque. Selon le chercheur Russe L.VYGOTSKY (1895-1934), le sujet construit sa pensée par un double processus : l’élaboration d’un langage intérieur régulateur de ses conduites, les interactions avec le milieu mais surtout avec l’adulte. Les travaux de Wallon (1879-1962) ont aussi enrichi ce courant de pensée sur le rôle de la médiation dans la relation pédagogique. La situation problème est aussi la situation d’apprentissage par excellence de cette approche. Une situation problème est telle que ce que l’élève connaît et sait faire actuellement n’est pas immédiatement suffisant pour qu’il puisse répondre correctement (Gérard Barnier ,2001).
I.1.1.4.3 L’étayage et le format d’échange
J. BRUNER a mis en évidence l’importance de la médiation sociale dans les situations d’enseignement-apprentissage. Il identifie 6 fonctions de l’adulte qui permettent l’étayage, c’est grâce à l’étayage de l’adulte que l’enfant pourra devenir autonome pour résoudre ses problèmes :
· Le rôle de tuteur qui va susciter, solliciter l’intérêt, l’adhésion de l’apprenant pour les exigences des tâches à réaliser ; · Le rôle de facilitateur qui va simplifier les tâches à réaliser pour faciliter l’atteinte de la solution ;
· Le maintien de l’orientation pour éviter de s’écarter du but et garder le cap ; · La guidance ou la signalisation des points essentiels à respecter dans la réalisation d’une activité ;
· L’évitement de l’échec et le contrôle de la frustration tout au long de l’activité d’apprentissage · La présentation de modèles, de démarches, l’explicitation des étapes pouvant faciliter ou guider l’apprenant dans la réalisation de son activité
Ce processus d’étayage a deux effets sur l’élève : l’élève qui est aidé parvient à faire des choses qu’il ne réussirait pas à faire correctement tout seul, le fruit du travail verbal d’explicitation et de Compréhension des exigences de la tâche à réaliser , des procédures de résolution constituent les effets d’apprentissage à plus long terme chez l’élève.
I.1.1.4.4 Pédagogie de projet (PPP)
Dans cette pédagogie, le projet se défini comme une activité planifiée impliquant des recherches et des résolutions des problèmes et dont le but final est de réaliser un produit concret. La pédagogie par projet est donc une approche qui permet à l’apprenant de s’impliquer activement dans un projet signifiant et collectif pour construire ses savoirs à partir de ses interactions avec ses pairs et son environnement (BOULARD G&al, 2002-2003). Le projet est un détour pour confronter les apprenants à des obstacles et provoquer des situations d’apprentissage. Le professeur est celui qui doit diversifier les activités, observer l’évolution de chaque participant et veiller à ce que l’esprit des groupes soit toujours collaboratif. Il doit évaluer aussi l’avancement du projet par rapport aux contraintes temporelles
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